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DILEMAS Y TENSIONES DE ORDEN PEDAGÓGICO E INSTITUCIONAL QUE PLANTEAN LAS
NUEVAS TECNOLOGÍAS ANTE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
(Articulo de Reflexion)
William Delgado Rubio
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Al iniciar esta reflexión considero pertinente
asumir y dando continuidad a otro ejercicio
publicado con anterioridad (Delgado, 2016. P.
37), destacar algunas ideas que nos permitirán
contextualizar este análisis enmarcado en la
relación de las tecnologías de la información con
la labor docente, específicamente aquella que
tiene que ver con la dinámica de enseñanza –
aprendizaje, estableciendo con total validez que
esta relación surgió como consecuencia de los
procesos de modernización social, económica,
política, es así como nuevamente podemos
reconocer:
1. Resulta significativo el hecho que a todo
proceso de desarrollo o evolución social, le
corresponde por antonomasia una
caracterización propia del sistema educativo,
pues como es propio, éste debe
corresponder con los intereses y
necesidades de cada época, y por ende debe
además fortalecer el proceso de formación
de quienes están en disposición de ejercer
esta labor educativa cambiante.
2. No se trata de asumir la tecnología para
formar, sino ante todo, y en primer lugar para
formarnos en ella, de tal forma que logremos
un verdadero empoderamiento de ella en los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
3. No se puede hablar de implementación
de TIC en las instituciones si la
infraestructura organizativa y la estructura
funcional requerida para las TIC no son
óptimas, es decir, si no existen los recursos o
los medios para que dicha estrategia
educativa sea eficiente.
Y es que estos tres aspectos nos enfrentan a los
dilemas subyacentes en las actuales posturas de
renovación tecnológica, primero, renovarse por
correspondencia social; segundo, renovarse por
convicción y empoderamiento; y tercero,
renovarse a partir de la inversión y la
transformación de las infraestructuras
educativas. Pero realmente estos procesos no
conducen al fortalecimiento de los procesos de
formación docente en tanto resultan esfuerzos
disímiles por las condiciones de modo y lugar
que constituyen la realidad de los centros
educativos; dicho de otro modo, existen
instituciones provistas de mediaciones
tecnológicas pero sin docentes suficientemente
formados para su uso, o por el contrario,
docentes con la formación pero que en los
centros educativos no existen los instrumentos
tecnológicos suficientes, resultando una
paradoja.
A este nivel y antes de asumir el análisis del
interrogante que dirigirá nuestra reflexión, resulta
válido resaltar lo dicho por Chaile (2007), en
tanto reconoce que la función de la escuela y de
la labor docente se ha modificado por
circunstancias diversas y en directa relación con
las circunstancias de las sociedades del siglo
XXI.
“Por efecto de Factores de ndole
social, por cambios en las
concepciones políticas, por la
emergencia de nuevos
requerimientos profesionales ante
la sociedad que se modifica, por la
intensificación de la comunicación
vía internet, todo lo cual conduce
a un replanteo de la organización
y las metas educacionales que se
persiguen” (p. 217)
A lo cual se debería añadir que también los
propósitos de la formación inicial o continuada de
los docentes deberían tener una pretención clara
y definida y una correlación directa con
verdaderos procesos de modernización en TIC,
de las estructuras educativas que les permitan
como funcionarios del Estado actuar en
correspondencia. Ahora bien, basados en estas
realidades asumamos la reflexión al respecto del
siguiente cuestionamiento:
¿Cuáles son los dilemas y tensiones de
orden pedagógico e institucional que
plantean las nuevas tecnologías ante la
formación inicial docente?
A este nivel es claro que existen diversas
circunstancias que limitan ampliamente tanto la
formación como el quehacer mismo del docente
en los ambientes institucionales. En este sentido,
resulta imposible evitar analizar como toda esta
situación nos contrasta a la vez con una realidad
más compleja, debido a la creciente tendencia
de implementar políticas educativas de carácter
neoliberal a través de las cuales están
reduciendo o minimizando el carácter o la labor
del educador debido a la tendencia de reducir a
los docentes, pese a la confesión de considerar
a los docentes protagonistas principales de todo
este proceso de renovación, a una posición de
pasividad como sujetos válidos para aportar y
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proponer alternativas de acción en el proceso de
transformación e implementación de las nuevas
tendencias educativas y/o pedagógicas, de
acuerdo a las necesidades focalizadas en los
contextos educativos. Sin embargo, las actuales
posturas de diversos gobiernos es ahincar los
esfuerzos en la desprofesionalización según lo
expresa Torres del Castillo (1998)
“Las polticas y medidas que se
han aplicado en los últimos años
ante el “problema docente”, tanto
a escala global como nacional,
están lejos de responder a la
complejidad y la urgencia de la
situación y, más bien, están
contribuyendo a reforzar algunas
de las tendencias más negativas
hacia la desprofesionalización del
magisterio… La escasa o nula
participación y consulta a los
docentes y sus organizaciones en
torno a las políticas educativas y a
la formación docente, de manera
específica, ha seguido siendo la
norma en los procesos de reforma,
con la previsible resistencia y
hasta rechazo activo del
magisterio en muchos casos”. (p.
6)
Afirmación que contrasta precisamente con la
idea planteada por Giaccaglia (2009) en la cual
declara “En este contexto, las tecnologías
digitales adquieren una importancia fundamental
dado que, por un lado, vehiculizan una acelerada
transformación del capitalismo que parece
fortalecerse con la metamorfosis y, por el otro,
instauran una nueva lógica de poder…”
(Giaccaglia. 2009. p. 1). Es decir, estamos
asistiendo a la implementación de un
instrumento de poder en el cual los gobiernos
imponen y aseguran sus intereses, gracias al
condicionamiento al que someten a la nueva
generación no solo al uso permanente sino a la
dependencia social y económica.
Es decir, hay a nivel del sistema educativo y las
políticas educativas aplicadas, un interés de
renovación de la práctica pedagógica, incluso
desde las TIC, como declara Chaile (2007)
“…capacitar a los docentes — sea desde la
Formación Inicial o a través de la actualización
profesional — para que incorporen
competencias, habilidades cognitivas y
estrategias didácticas de mejor encaje con las
condiciones de trabajo” (p. 217); pero estas
muchas veces no obedecen a las características
institucionales. Dado que en muchos casos
incluso se carece de la infraestructura y mucha
más de la suficiente capacitación para sumirla.
Lo que denota cierto grado de escepticismo en
los docentes
Pero frente a esta realidad de dilemas y
tensiones existen otras que constituyen
realmente verdaderos retos y que resulta
necesario analizar con el fin de ampliar nuestra
mirada a esta experiencia de transformación de
nuestra manera de educar.
Existe al parecer un temor por romper esquemas
didácticos, pues aún se vive la tensión entre la
permanencia cotidiana de la enseñanza bajo la
guía del modelo tradicional, frente a los intentos
por expandir los denominados modelos
didácticos o pedagógicos contemporáneos.
Hecho que evidencia la falta de cambios
curriculares no solo en las instituciones
educativas, sino esencialmente en las
Universidades, en las que aún se forman
profesionales para impartir una educación desde
los contenidos, y no para las competencias, y
muchos menos forman profesionales de la
educación para ejercer su labor desde y para las
mediaciones tecnológicas, y por el contrario se
continúa asumiéndolas como un agregado
ocasional. Haciendo caso omiso a la tendencia
de establecer según Salinas (s/F) “una nueva
configuración de la enseñanza que puede
superar las deficiencias de los sistemas
convencionales” (p. 2).
Desde la perspectiva institucional, otro factor que
llama la atención es el hecho que los planes de
estudio están descontextualizados ante las
exigencias de un mundo mediatizado. Dado que,
si la pretención es la tecnologización de la
enseñanza, valdría preguntarnos, ¿Por qué solo
se imparten en las instituciones dos horas de
clases en la semana de Tecnología e
informática? ¿Por qué no se transversaliza el
área de informática, al igual que se hace con la
clase de lenguaje? ¿Por qué las pruebas de
Estado (Pruebas saber), no miden los niveles de
impacto de las mediaciones tecnológicas en el
desarrollo de competencias de los estudiantes?
Todas estas inquietudes nos permiten reconocer
los vacíos subyacentes en el proceso de
implementación de las mediaciones
tecnológicas. Esta innegable realidad contrasta
con lo planteado por Toledo (s/f), “el conflicto ya
no se plantea en término de “acceso” a las
tecnologías —que, por otro lado, nadie puede
negar— sino de “tener que usarlas” y no saber.
Entonces es, a la vez, un problema de
conocimiento”. (s/p)
La comprensión del papel del docente en el
entramado de la estructura educativa. El docente
es un sujeto pasivo establecido para aplicar las
disposiciones gubernamentales en materia
educativa, más no sujeto activo en la
construcción de las estrategias de cambio. Así
mismo, el nivel de remuneración económica
otorgada a los profesionales docentes aún es
muy bajo con relación al nivel de compromiso y
exigencias por parte del MEN, lo que genera
descontento en la manera de asumir sus propios
compromisos y responsabilidades, situación
evidenciada por que como afirma Torres (1998)
“está aún por hacerse la conexión entre el
objetivo declarado del “mejoramiento de la
calidad de la educación” —consigna de la
reforma educativa en la presente década— y el
mejoramiento de la calidad docente, condición
necesaria de dicha mejoría” (p. 7). Experiencia
que lógicamente contrasta entre política
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neoliberal y la comprensión del docente como
funcionario de la enseñanza.
Así mismo, otra circunstancia determinante que
llama la atención es el hecho que se buscan
todos los medios teóricos y pedagógicos para
estandarizar los procesos educativos o de
enseñanza, pero no ocurre lo mismo con la
inversión para la transformación de las
infraestructuras educativas, que se otorgan de
acuerdo a los intereses de los gobiernos de
turno. Lo que afecta significativamente los
procesos de tecnologización de la enseñanza al
interior de las instituciones educativas. Es claro
que la inversión debía corresponder con esos
propósitos de estandarizar la educación.
Por ultimo, valdría traer a colación lo establecido
por, Dussel y Quevedo (2010). Quienes
reafirman el papel esencial y mediático de la
escuela en la sociedad contemporánea y
absorbida por la tecnología, y que debe partir por
reconocerle como una nueva forma de hacer
pedagogía.
“En esa ayuda en la navegacin
por este mundo opaco, la escuela
puede ayudar a dar forma,
lenguaje y contenido a nuevas
esperanzas y deseos, y también a
apropiarse de manera más
relevante de todas esas enormes
posibilidades que hoy prometen
las nuevas tecnologías. Pero
podrá hacerlo en la medida en que
sea consciente del desafío, y en
que no reduzca la innovación a la
presencia de las máquinas o la
procese de manera burocrática
como algo que debe encajarse
forzosamente en el viejo formato
escolar”. (p. 74)
CONCLUSIÓN
La apropiación de las TIC, en el aula y en la
experiencia del docente, que permitan superar
los dilemas y tensiones en el orden pedagógico,
depende de factores tanto exógenos como
endógenos al docente mismo, pues requiere
tanto de condiciones sistémicas relacionadas
con las políticas y las instituciones educativas
mismas, como de los niveles de adaptación
personal a las nuevas circunstancias sociales y
tecnológicas, pero también a procesos de
conscientización que sobre su nuevo papel y la
manera de desempeñarlo puedan desarrollar
quienes desempeñen una labor formativa, dado
que la sociedad, las instituciones y las personas
deben ser dinámicas caracterizados por un
espíritu renovador y renovante en sus
concepciones y prácticas. Lo cual se verá
reflejado en conjunto en la reorganización de las
dinámicas pedagógicas y/o didácticas, no solo
en el aúla escolar, sino esencialmente en el
direccionamiento de la formación de los
docentes para la educación paradigmática del
siglo XXI.
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